“泛讀―精讀―深讀”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)策略初探

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1、“泛讀―精讀―深讀”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)策略初探[摘要]在高中語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施“泛讀―精讀―深讀”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)策略是以擴(kuò)充閱讀量為前提，調(diào)動(dòng)寫作興趣為目標(biāo)，通過(guò)運(yùn)用一系列的閱讀與寫作策略，引導(dǎo)學(xué)生同文學(xué)作品進(jìn)行深度對(duì)話，形成獨(dú)特體驗(yàn)，并在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成中實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生與多篇文本的溝通，增加學(xué)生的文化積累，提升學(xué)生閱讀與寫作能力，實(shí)現(xiàn)課堂效益最大化。在此基礎(chǔ)上，可根據(jù)不同的課型內(nèi)容，從“主題閱讀，橫向延伸”“支點(diǎn)突破，縱向深拓”“知人論詩(shī)，觀照古今”等幾個(gè)方面實(shí)施該教學(xué)策略。中國(guó)7/vie　　[關(guān)鍵詞]泛讀精讀深?x　　[中圖分類號(hào)]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[]1009-5349（2016）2

2、4-0188-02　　2017年全國(guó)高考將進(jìn)入新的模式，有關(guān)專家認(rèn)為：今后的語(yǔ)文教學(xué)要樹立“大語(yǔ)文”教育觀，加強(qiáng)語(yǔ)文基礎(chǔ)學(xué)習(xí)厚度，重視培養(yǎng)良好的文化素養(yǎng)和邏輯思維能力。[1]而當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)是僅局限于對(duì)課本教材內(nèi)容的解讀，這不利于打破學(xué)生閱讀的眼界，調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作熱情，更不能拓寬學(xué)生的思維。因此，踐行“大語(yǔ)文”的教學(xué)觀，創(chuàng)新語(yǔ)文課堂教學(xué)形式，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性，成了廣大一線教師努力去實(shí)踐的方向?；谶@種認(rèn)識(shí)，筆者在教學(xué)中初步實(shí)施了“泛讀―精讀―深讀”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)策略。　　“泛讀―精讀―深讀”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)策略是指在語(yǔ)文教學(xué)中以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，為積累學(xué)生的課外閱讀量，按照“

3、不動(dòng)筆墨不讀書”原則，以浸入式、階梯式的閱讀方式促進(jìn)學(xué)生讀寫結(jié)合，實(shí)現(xiàn)課堂效益最大化。它以精準(zhǔn)解讀教材文本為核心，以課前整體泛讀為基礎(chǔ)，以拓展深化閱讀為延伸，在課堂中發(fā)掘教材文本與其他相關(guān)或相似文本的結(jié)合點(diǎn)，以一篇課文為中心帶動(dòng)多篇文章或中長(zhǎng)篇文章的閱讀，擴(kuò)充學(xué)生的閱讀量，注重閱讀由點(diǎn)到面的輻射范圍和由淺入深的解讀程度，引導(dǎo)學(xué)生同文學(xué)作品進(jìn)行深度對(duì)話，形成獨(dú)特體驗(yàn)，并在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成中實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生與多篇文本的溝通，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的有效結(jié)合?！　　胺鹤x”資料是教師事先挑選出來(lái)的閱讀資料，是提供給學(xué)生課前進(jìn)行自主閱讀的經(jīng)典美文。選材原則是以“精讀”為支點(diǎn)，側(cè)重選取同一主題、同一作家及背景的系

4、列文章。對(duì)“泛讀”資料的解讀側(cè)重整體感知，淡化偏重形式的分析性操作，發(fā)揚(yáng)意會(huì)性閱讀的優(yōu)良傳統(tǒng)，通過(guò)整體觀照，初步了解作品風(fēng)格、時(shí)代背景，達(dá)到對(duì)精讀文章思想內(nèi)容或語(yǔ)言風(fēng)格等的正確綜合，活躍學(xué)生思維?！　　熬x”資料是粵教版中的教材內(nèi)容。在整體感知課文的基礎(chǔ)上，可根據(jù)授課篇目從某一個(gè)局部或某一方面進(jìn)行深入揣摩，引導(dǎo)學(xué)生在整體感悟文本的基礎(chǔ)上，結(jié)合“泛讀”資料從某一角度進(jìn)行有深度的研讀探究，達(dá)到從感性進(jìn)階理性的目的，在“泛讀”的整體感知基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)散思維，提升邏輯思維與讀寫能力?！　　吧钭x”資料是引導(dǎo)學(xué)生課后去拓展延伸的閱讀內(nèi)容?！吧钭x”資料的選材注重思辨性和人文性，盡量避免對(duì)作品或作家作出平面性

5、和片面性的解讀，引導(dǎo)學(xué)生更全面更深刻地看待作家作品。在此基礎(chǔ)上能將自己辯證化的認(rèn)識(shí)形成一定數(shù)量的文字，最后通過(guò)閱讀平臺(tái)進(jìn)行分享交流，達(dá)到“獲取、加工、傳遞信息”的深閱讀效果，使課終的“整體”比“泛讀”時(shí)的“整體”內(nèi)涵更豐富、感悟更深化?！　≡趯?shí)際教學(xué)中，根據(jù)不同的課型內(nèi)容，初步開展以下策略研究。　　一、主題閱讀，橫向延伸　　針對(duì)主題有些抽象隱晦的文章――小說(shuō)、散文類，可以以“精讀”篇目的主題為核心，選取同一主題的文章展開橫向延伸式“泛讀”和“深讀”。小說(shuō)、散文類文章一般宣揚(yáng)真善美、懲戒假丑惡，所以從主題切入可綱舉目張，準(zhǔn)確理解。具體實(shí)施中是將“精讀”文本與“泛讀”文本放在一起分析、研究，透過(guò)現(xiàn)

6、象看本質(zhì)，在交互式閱讀中抓住不同文本的異同之處比較閱讀，并能根據(jù)文本中提供的時(shí)代背景，在深入理解情感和主題后形成書面文字。比如筆者執(zhí)教粵教版必修1《揀麥穗》一課時(shí)，因?yàn)楝F(xiàn)在的學(xué)生很難理解大雁和賣灶糖老漢之間那份至純至美的真情，更不能體會(huì)在那特定的年月（1967―1977年）里作家們?cè)谧髌分袑?duì)愛與美的共同呼喚與追求，因此可以結(jié)合散文單元教學(xué)落實(shí)“意境美”“哲思美”的單元要求，圍繞本課“領(lǐng)會(huì)散文情感美”的核心目標(biāo)，以讀促寫。課前選擇了鐵凝的《惦念》和王安憶的《花匠》兩篇文章為泛讀資料，并設(shè)置了以“觸動(dòng)心靈的那份溫情”為中心的片段寫作任務(wù)；課堂上集中思考“《揀麥穗》一文中‘我’和老漢之間的感情為什么

7、能夠如此打動(dòng)人心？”問(wèn)題，初步體悟文本中流露的人與人之間至真、至善、至美的純樸感情。再分享閱讀《惦念》和《花匠》的批注式讀書筆記，結(jié)合教材內(nèi)容分析這些文章共同的主題：作家們對(duì)人和人之間真情的呼喚，最后介紹文革剛剛結(jié)束的時(shí)代背景，學(xué)生一下子豁然開朗。其中唐卓淇同學(xué)在班上與同學(xué)分享到：　　悠悠鐘長(zhǎng)鳴，濃濃情久續(xù)。《惦念》中姜師傅的愛恐是隨著他的鐘聲永遠(yuǎn)不滅了，寄住在這文章里，等更多的人來(lái)傳承。這口鐘想