后現(xiàn)代“立場”的課程觀

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1、后現(xiàn)代“立場”的課程觀摘要：“科學理性”下的課程觀，學習被囿于一個封閉的系統(tǒng)里，學習是知識的記憶，而不是信息傳遞，淪為一種封閉的科學教條，教育與課程被工具化。多爾建設性地描繪了后現(xiàn)代課程豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性的“4R”標準為課程的研究提供了新視角，給教育領(lǐng)域帶來了深刻的思想變革。同時其提倡的不確定性、差異性及理論自身的復雜性等使其亦存有一定的局限性。關(guān)鍵詞：科學理性；4R課程觀；辯證中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：1674-9324(2017)07-0236-02從不同的角度、立場出發(fā)往往得出相異甚至相去的結(jié)論?！傲鲥ⅰ笔欠窀?？

2、作為學術(shù)的發(fā)展，無立場卻不見得冇多高深，人云亦云。相反,立場卻能給予思考的角度，給予敏銳的反思，給予深刻的話語。在“立場間”的相互發(fā)難之中，方能自新、自成。后現(xiàn)代主義作為教育哲學史中璀璨的明珠，在白年蕩滌中，日臻完善。其后現(xiàn)代課程觀更是為窮途末路的“科學理性”課程觀找到回歸教育本真的新觀點、新方法。一、“科學理性”下的課程觀自笛卡爾以降，前現(xiàn)代轉(zhuǎn)向現(xiàn)代范式，宇宙不再被視為“活生生的”,而成為充滿“死氣沉沉的停滯的微?！焙驮拥奶摽铡５厍蛑槐灰暈榫薮髾C械系統(tǒng)中的一個齒輪，其隱喻便從有機的詞匯轉(zhuǎn)向機械的、規(guī)律性的詞匯。笛卡爾追尋真理之方法論規(guī)則：清晰而自明、盡可

3、能劃分、“以有序的風格思維”沿著“推理的長帶”逐步推進、復習以“確信沒有遺漏任何”,［1］邏輯理性下的機械論為當下學校所運用的課程方法論提供了總體基礎(chǔ)。目的外于過程、理論與事實、想象與實際間的無涉，發(fā)現(xiàn)事實卻不能創(chuàng)造。泰勒課程編制原理即應用這種穩(wěn)定-靜止的分析：選定冃標、提供經(jīng)驗、有效組織、進行評價，［2］實乃笛卡爾“在科學中準確運用理性并尋求真理”的之方法的變種，學習被囿于一個封閉系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)已知的事物。在這種機械性導向的課程中，目標先于教學過程而確定。牛頓對自然的形而上使宇宙的“自然”規(guī)律予以毫無保留地展現(xiàn)，其穩(wěn)定的宇宙觀為社會科學提供了因果預測性、線性序

4、列性和封?］方法論的基礎(chǔ)：簡單而對稱的數(shù)學規(guī)律存在于所有運動之中。單一的統(tǒng)一性彌漫著整個宇宙，線性序列化視1、2、3、4以統(tǒng)一的步子向前推進，以統(tǒng)一的、累加的步子來看待變化和發(fā)展。這些反過來又成為科學（其實是科學主義）課程設計的概念基礎(chǔ)。教科書、教學大綱、教學方法釆用序列的、逐步的次序，甚至進步和發(fā)展的線性也濫觴于教育和課程理論之中。隨著近代以來科學知識的迅速增長，功利主義的逐漸上升，人類為更多地謀求自身福利而通過謀求更多的知識積累，學習被掌握和積累的單元數(shù)目來界定，課程淪為一種事先謀劃好的、科學或藝術(shù)地控制人心智的技術(shù)，成為一種必須服從的機制。各種“技術(shù)-

5、理性”貶低個體的自我效能，偏重對他人涉及成果的模仿或應用，對設計的、線性的模式的偏離被視為“非理性”。隨著口然“祛魅”,“科學理性”無所不能，成為現(xiàn)代主義的代名詞。線性推進的思維使人們相信深信，隨著時間的推移科學能夠消除貧窮,提高健康水平,人類將步入“千年至福王國”，中世紀信奉的來世天堂將經(jīng)由人自身的努力而在現(xiàn)世實現(xiàn)。線性模式的課程理念與課程體系已淪為一種封閉的科學教條，成為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)體系的一個環(huán)節(jié)，教育與課程從而被徹底工具化了，教育與課程的內(nèi)在價值-培養(yǎng)人、促進人發(fā)展的價值被徹底泯滅。二、后現(xiàn)代課程觀的建設性“后現(xiàn)代課程觀”自多爾的同名著作，由后現(xiàn)代思潮

6、引發(fā)對課程改革的關(guān)注。多爾認為現(xiàn)代課程領(lǐng)域已窮途末路，現(xiàn)行的方法和原則已無法繼續(xù)運行，也無以增進教育的發(fā)展?，F(xiàn)在需要的是適合于解決問題的新的觀點、原則、方法。相對于“現(xiàn)代性”下的統(tǒng)一性和封閉性，后現(xiàn)代主義強調(diào)差異性、多元性以及“去屮心”的邊緣性和創(chuàng)造性、開放性等。多爾強調(diào)的后現(xiàn)代課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴密性是對課程目標、內(nèi)容、實施與評價具體環(huán)節(jié)設計與實施的理念與行為的轉(zhuǎn)變，解釋如下：[3]1?豐富性(Rich),指課程的深度、意義的層次多重可能性或多重解釋。為促使師生間的轉(zhuǎn)變，課程應具冇“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性，教

7、師、學生與文本之間在相互對話、交往中實現(xiàn)交融，在課程的疑問、干擾、可能中展現(xiàn)課程的豐富性。此外,各門學科都有各自的歷史背景和話語體系，但它們之間并非互斥，因此每門學科應該在開放的話語體系中解釋豐富性。2.回歸性(Reeursive),指通過與環(huán)境、他人、文化的相互作用的反思。固定的起點和終點不存在于回歸的課程屮，每個終點就是新的起點，每個起點來自前一個終點。課程的片段、組成部分和序列是任意組合，主體在意義建構(gòu)自身和質(zhì)疑中對文本的探索、討論與探究?；貧w絕非重復,在回歸中反思起著積極的作用，止如布魯納所提倡的螺旋型課程、杜威所提侶的間接經(jīng)驗回到原始經(jīng)驗，回歸使課

8、程成為一種開放的系統(tǒng)，學生和教師在這個系統(tǒng)中通過對話