解析朗讀教學(xué)中的幾種“過(guò)度”現(xiàn)象

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1、解析朗讀教學(xué)中的幾種“過(guò)度”現(xiàn)象邵龍霞朗讀，既是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種教學(xué)方式。很多教師都認(rèn)識(shí)到，學(xué)生能把課文讀流暢，讀出味兒了，學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)肯定不差；反之，如果學(xué)生朗讀時(shí)添字、漏字，結(jié)結(jié)巴巴，那么他（她）的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是存在問(wèn)題的。所以，朗讀教學(xué)備受語(yǔ)文教師的青睞，“書(shū)聲瑯瑯”已成為語(yǔ)文課堂的一道風(fēng)景。但透過(guò)一片熱鬧繁華的讀書(shū)聲，我們也發(fā)現(xiàn)，有部分教師在朗讀教學(xué)的指導(dǎo)方式、目標(biāo)定位、評(píng)價(jià)尺度方面存在著一些“過(guò)度”現(xiàn)象，直接導(dǎo)致很多學(xué)生朗讀興趣不濃、朗讀能力無(wú)多大長(zhǎng)進(jìn)。解析這些“過(guò)度”現(xiàn)象，可以讓我們更好地把握朗讀教學(xué)，讓學(xué)生借助朗讀有滋有味地學(xué)習(xí)語(yǔ)文，切實(shí)提高自身的言

2、語(yǔ)素養(yǎng)。一、警惕過(guò)度“技術(shù)化”不少教師為了指導(dǎo)學(xué)生讀好課文中的長(zhǎng)句子，除了將句中的停頓標(biāo)注出來(lái)，還詳細(xì)地標(biāo)出輕音、重音，甚至不遺余力地指明某個(gè)字、某個(gè)詞要延長(zhǎng)幾秒鐘。筆者曾聽(tīng)一位教師執(zhí)教蘇教版五年級(jí)（下冊(cè)）《水》一課，在指導(dǎo)朗讀環(huán)節(jié)，教者對(duì)下列長(zhǎng)句子做了如下標(biāo)記：在水的滑動(dòng)中，我聽(tīng)得到／每個(gè)毛孔張開(kāi)嘴巴的／吸吮聲（“吸吮聲”要讀得慢一些），我感覺(jué)得到／血管里血的流動(dòng)／在加快（“在加快”要讀得快一些）教師明確指出遇到“／”要停頓半秒，加著重號(hào)的部分要讀得重一些，“吸吮聲”三個(gè)字要一字一頓，“在加快”要讀得快一些，在一秒鐘內(nèi)完成。結(jié)果學(xué)生的朗讀很整齊，但卻完全是一種“朗讀

3、腔”，甚至聽(tīng)起來(lái)有些怪異?！粳F(xiàn)象解析】放慢腳步，曲徑通幽——朗讀，應(yīng)插上“理解”的翅膀朗讀需要教給方法，但是不能退化到純技術(shù)的層面。如果只是簡(jiǎn)單地對(duì)節(jié)奏、語(yǔ)速、輕重作出硬性的標(biāo)記，學(xué)生的朗讀只能算是鸚鵡學(xué)舌，沒(méi)有真正悟得朗讀方法。朗讀是聲音與意義的結(jié)合，朗讀要在充分理解的基礎(chǔ)上才能讀出味道。一味地教給朗讀的技巧，忽視學(xué)生內(nèi)心的感受與理解，就會(huì)導(dǎo)致拿腔捏調(diào)、矯揉造作的假情感朗讀。朗讀教學(xué)，要回到“文本整體”。指導(dǎo)朗讀長(zhǎng)句子，不要急于求成。而應(yīng)將長(zhǎng)句子放到文本的整體語(yǔ)境中進(jìn)行朗讀指導(dǎo)。有這樣一首小詩(shī)：散步時(shí)／我走直路／兒子卻故意／把路走彎／我說(shuō)／把路走直／就是捷徑／兒子說(shuō)

4、／把路走彎／路就延長(zhǎng)。這首詩(shī)道出了孩子的心聲——享受過(guò)程，不要過(guò)于功利。帶著學(xué)生朗讀，其實(shí)就像“散步”，不是直奔朗讀的技巧目標(biāo)，而是關(guān)注朗讀理解的過(guò)程。學(xué)生朗讀課文，需要慢慢熟悉文本，需要在文本中走個(gè)來(lái)回，然后再來(lái)朗讀長(zhǎng)句子，才能體悟到讀好長(zhǎng)句子時(shí)合適的停頓、語(yǔ)氣。脫離了“文本整體”的關(guān)照，直接告知朗讀的技法，對(duì)于學(xué)生朗讀能力的培養(yǎng)有害無(wú)益。朗讀教學(xué)，要喚醒“內(nèi)心體驗(yàn)”。朗讀者把無(wú)聲的文字變換成有聲的語(yǔ)言，這一過(guò)程不是簡(jiǎn)單的機(jī)械轉(zhuǎn)換，而是一種基于自身理解與感受的創(chuàng)造性的呈現(xiàn)。朗讀不僅要眼到、口到，更要“心到”?！敖處熯M(jìn)行朗讀教學(xué)，就是要求和指導(dǎo)學(xué)生沿著課文言語(yǔ)的階梯去

5、攀登課文精神境界的高峰，攀登的過(guò)程就是作品的思想感情內(nèi)化為學(xué)生的思想感情的過(guò)程，同時(shí)也是作品的言語(yǔ)積淀為學(xué)生語(yǔ)感能力的過(guò)程?！痹谥笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀時(shí)，要能勾連文本意義與學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在“理解”的基礎(chǔ)上進(jìn)行朗讀，才能真正做到朗讀與理解的相互融合，相互促進(jìn)。二、警惕過(guò)度“自由化”在不少語(yǔ)文課堂上，我們經(jīng)常聽(tīng)到教師對(duì)朗讀提出這樣的要求：“請(qǐng)自由地讀一讀課文…請(qǐng)用你喜歡的方式讀一讀，想怎么讀就怎么讀…讓我們帶著自己的體會(huì)，美美地讀一讀課文”……這樣的話語(yǔ)，看似給了學(xué)生足夠的信任，卻因?yàn)闆](méi)有適宜的指導(dǎo)而形同虛設(shè)，成為一種噱頭。學(xué)生對(duì)此習(xí)以為常，讀起課文來(lái)，要么與之前相

6、比并無(wú)兩樣；要么別出心裁，為了“自由”而自由，故意變換腔調(diào)。在一次教研活動(dòng)中，一位一年級(jí)教師執(zhí)教蘇教版一年級(jí)（下冊(cè)）《小松樹(shù)和大松樹(shù)》，教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀小松樹(shù)的話。小松樹(shù)對(duì)大松樹(shù)說(shuō)：“喂，朋友，你看我長(zhǎng)得多高哇！我能看到很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方，你呢？”為了凸顯學(xué)生個(gè)性化的朗讀，教師幾次三番地請(qǐng)學(xué)生站起來(lái)讀出不一樣的語(yǔ)調(diào)。有的學(xué)生說(shuō)“喂”要讀得高一些，表示小松樹(shù)很驕傲；有的說(shuō)“喂”要讀得很短，表示小松樹(shù)很不禮貌；有的說(shuō)“喂”要讀得很輕，表示小松樹(shù)瞧不起大松樹(shù)。教師對(duì)學(xué)生的回答都表示了贊許。結(jié)果當(dāng)教師提出“大松樹(shù)為什么沒(méi)有回答”時(shí)，學(xué)生的答案五花八門(mén)：“它沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)…它不想理小松樹(shù)

7、”……學(xué)生的理解完全扭曲了文本所賦予大松樹(shù)的寬容、謙虛的形象。追溯其原因，就在于學(xué)生沒(méi)有真正讀好小松樹(shù)的話，小松樹(shù)在山上，大松樹(shù)在山下，距離遙遠(yuǎn)，再加上小松樹(shù)是得意揚(yáng)揚(yáng)、自命不凡，讀“喂”這個(gè)字時(shí)，一定是“高而長(zhǎng)”，以便引起山下大松樹(shù)的注意，傳達(dá)出它的“驕傲”。為了追求個(gè)性化的朗讀，教者一味地順從學(xué)生，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)便只能是“模模糊糊一大片”?！粳F(xiàn)象解析】哈姆雷特不是賈寶玉——朗讀，應(yīng)伴隨“思考”的生長(zhǎng)尊重學(xué)生個(gè)性化的朗讀，這本身沒(méi)有錯(cuò)。但個(gè)性化的朗讀，不是放任自流。面對(duì)學(xué)生不夠正確的朗讀，甚至是錯(cuò)誤的解讀，教師如果還是一味地夸贊學(xué)生，遷就學(xué)生，那將