初中數(shù)學教師tpack現(xiàn)況及策略分析——以煙臺市為例

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1、初中數(shù)學教師TPACK現(xiàn)況及策略分析一一以煙臺市為例…-初中數(shù)學教學論文--＞第一章引言本章主要介紹研宄背景、研宄問題及研宄意義，界定了有關概念，對論文框架及研究思路作Y簡要說明。1.1研究背景（1）教師信息技術應用能力的必要性21世紀是信息社會，快速發(fā)展的信息技術日益深入到教育領域，并對教育的方方面面產(chǎn)生了巨大的影響。2001年我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，自此拉開了基礎教育改革的序幕，也開始了信息技術與學科課程整合的探索進程。要促進信息技術與課程的深度整合，進一步推動教育信息化建設，教師是關鍵。教師隊伍建設是教育信息化可

2、持續(xù)發(fā)展的基本保障，而信息技術應用能力是信息化社會教師必備的專業(yè)能力。教師的信息技術應用能力己成為世界各國關注的焦點，美國制定了《全國教師信息技術標準》，把對教師信息技術的考察列入教師資格認證中，新加坡、韓國等國家也對教師的技術能力提出了明確要求。2013年，我國教育部全面啟動《全國中小學教師信息技術應用能力提升工程》，目標之一就是“2017年底完成全國1000多萬中小學（含幼兒園）教師新一輪提升培訓，提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業(yè)自主發(fā)展能力”，并于2014年制定《中小學教師信息技術能力標準》指導該工程的實施。從各國的這些舉措當

3、中，我們可以看出信息技術應用能力對于教師專業(yè)發(fā)展以及教育信息化建設的重要性。數(shù)學是我國基礎教育中的重點學科，信息技術的廣泛應用對數(shù)學學科的課程內(nèi)容、數(shù)學教學和學習方面產(chǎn)生了深刻的影響。2011年，我國教育部頒布《義務教育數(shù)學課程標準（2011）》，在標準中明確指出“數(shù)學課程的設計和實施要合理運用現(xiàn)代信息技術”。因此，信息化社會中數(shù)學教師要具備使用信息技術優(yōu)化課堂教學、轉變學生學習方式和促進自身專業(yè)發(fā)展的基本能力，這種能力對數(shù)學教育的發(fā)展起到至關重要的作用。1.2研宄問題要研究教師整合技術的學科教學知識（TPACK），必須與具體學科相結合。我國經(jīng)

4、過多年信息技術與學科教學整合的實踐探索，取得了大量成果。黃德群對近十年來我國信息技術與課程整合的實踐進行了研宄，發(fā)現(xiàn)中小學語文、數(shù)學等重點學科與信息技術的整合遠高于其他學科，整合率高達到56.5%，。而關于教師學科教學知識（PCK）的己有研究中，數(shù)學這門學科的研究成果較多，具有比較豐富的研宄基礎。所以，木研究學知識（TPACK）的現(xiàn)狀，在分析現(xiàn)狀產(chǎn)生原因的基礎上，提出教師TPACK發(fā)展的針對性的對策建議。本研究試圖冋答下面這個研究問題：初中數(shù)學教師的TPACK現(xiàn)狀和特點是怎樣的？具體研宄內(nèi)容包括三部分：（1）在文獻研究和初步訪談的基礎上編寫初中

5、數(shù)學教師TPACK調查問卷，并驗證問卷的效度和信度。（2）通過問卷調查，描述和分析初中數(shù)學教師TPACK現(xiàn)狀及特點。（3）從教育管理的角度提出初中數(shù)學教師TPACK的發(fā)展對策和建議。針對以上研究問題和內(nèi)容，在文獻研究的基礎上提出以下假設：假設1:初中數(shù)學教師TPACK巾整合技術教授數(shù)學的統(tǒng)領性觀念、整合技術教授數(shù)學的學生理解知識、整合技術教授數(shù)學的課程和課程資源知識、整合技術教授數(shù)學的教學評價知識、整合技術教授數(shù)學的教學策略知識五個維度構成。假設2:初中數(shù)學教師TPACK在教齡、勝任階段和是否參加培訓這三個變量上存在顯著差異，而在性別、最高學歷

6、和職稱變量上差異不顯著。圖1.1是研宄框架，它表明了本研宄的研宄思路和技術路線。第二章文獻綜述要進行數(shù)學教師整合技術的學科教學知識（TPACK）研究，首先需要了解教師TPACK的相關研究基礎。因為整合技術的學科教學知識（TPACK）是在學科教學知識（PCK）的基礎上提出來的，是對PCK的拓展。所以與木研宄相關的研宄基礎包括數(shù)學教師學科教學知識（PCK）的研宄以及TPACK的研宄兩個方面。本章將對已有研宄成果進行梳理。2.1數(shù)學教師學科教學知識(PCK)學科內(nèi)容知識和教學法知識是教師知識的核心成分，但是20世紀80年代以前，這兩種成分一直處于分離

7、狀態(tài)。針對這種現(xiàn)狀，美國學者Shulman[16]提出學科教學知識(PCK)這一概念，強調應該把教師的學科教學知識和教學法知識結合起來。Shulman認為學科教學知識(PCK)主要包括兩種成分：一是有關特定內(nèi)容的教學方法與策略的知識，是指如何用最有效的表征方式(如實例、解釋、演示等)組織課程內(nèi)容；二是有關學生思維的知識，包括不同發(fā)展階段的學生對某一主題的理解、錯誤的想法、學生學習的重難點，以及學生可能遇到的困難。眾多研究者對Shulman的學科教學知識概念進行了豐富和發(fā)展。Grossman的研究有了較大突破和創(chuàng)新。Grossman認為PCK包含

8、以下四個方面：教師關于學科在不同年級水平上的教學目的的統(tǒng)領性觀念；學生的理解、H常概念和誤解的知識；課程知識；特定主題的教學策略和教學表征的知識。隨著